En Technology Access Foundation-student sniker seg i et videospill i en etterskoleprogrammeringsklasse. Kentaro Toyama, CC BY

For et par år siden lærte jeg en etterskole klasse på et Seattle nonprofit, the Technology Access Foundation (TAF), som gir STEM utdanning (vitenskap, teknologi, ingeniørfag, matte) til barn fra mindre privilegerte bakgrunner. Mine studenter var 8-11 år gammel, og det var første gang jeg hadde lært grunnskoleelever.

Læreplanen utarbeidet av TAFs ansatte innebærer praktisk samhandling med bærbare datamaskiner for å utforske programmering, robotikk og lydredigering. Med en doktorgrad i datavitenskap og en rekke erfaringer som lærer eldre studenter, trodde jeg det ville være enkelt.

Det var alt annet enn.

For å tillate elevene mye samspill med sine enheter, unngikk jeg forelesninger og i stedet hadde elevene jobbet alene mens jeg gikk fra bord til bord for å hjelpe dem individuelt. Håpet mitt var å gi barna en sjanse til å lære i sitt eget tempo.

Studentene hadde imidlertid andre ideer. I det øyeblikket jeg ble oppmerksom på en, begynte de andre å spille videospill. Men næringsrik pensum, de ble trukket til det kognitive candy av prangende grafikk og lydeffekter.

Problemet jeg konfronterte med TAF var en liten versjon av conundrumet som konfronterer foreldre og skoler overalt: hvordan forbereder vi barn på en teknologisk verden samtidig som teknologien ikke blir distrahert?

Forskjæringer i India

Jeg oppdaget dette problemet for et tiår siden i India. På den tiden var jeg leder av et forskerhold på Microsoft Research i Bangalore. Min gruppe utforsket måter der datateknologi kunne støtte fattige lokalsamfunn. Utdanning var et av våre fokuser.

Mange indiske regjeringsskoler pralede datalaboratorier, men hadde begrenset midler, og de hadde ofte ikke mer enn fem eller seks PCer. Med klassestørrelser på 40 eller mer, betydde dette uunngåelig at folkemengder av barn ville huddle rundt hver maskin, hvor de fleste ikke kunne få tilgang til musen eller tastaturet.

Vi prøvde en innovasjon der en enkelt PC ble utstyrt med flere mus, hver med en attendent-markør på skjermen. Denne tilpassede pedagogisk programvare, kalt MultiPoint, tillot flere studenter å samhandle samtidig.

MultiPoint var en hit med studenter. En kontrollert prøve viste at for noen øvelser kunne elevene lære så mye da de satt fem til en PC som da de hadde en PC til seg selv.

Men da vi prøvde å ta ideen til andre skoler, ble vi stymied.

Et problem vi ofte opplevde var at lærerne ville bli overveldet med mekanikken til teknologien. Uten et dedikert IT-personale eller betydelig opplæring selv, ville de tilbringe de første 15-20-minuttene av en 50-minutters klasse som fiddling med PCene for å sette dem opp.

Uansett teknologiens potensial, i virkeligheten, ble tiden avledet fra læring.

Teknologiens lov om forsterkning

Lignende ting skjedde i dusinvis av andre prosjekter vi kjørte inn utdanning, landbruk, helsetjenester og så videre. Til tross for vår beste innsats på god design, har ikke datateknologi i seg selv lavere kostnader, bedre pedagogikk eller bedre organisasjoner.

Lærerne forbedret seg ikke bare ved å bruke digitalt innhold; administratorer ble ikke bedre ledere gjennom klare gadgets; og budsjetter vokste ikke ved bruk av angivelig kostnadsbesparende maskiner.

Anurag Behar, administrerende direktør for et ideell arbeid vi jobbet med, sett det konsist:

"I beste fall distinker fascinasjonen med [digital teknologi] som en løsning fra de virkelige problemene."

I motsetning til Silicon Valley-hype, gir maskiner ikke en fast fordel hvor de blir brukt. I stedet, teknologi forsterker underliggende menneskelige krefter - de uproduktive segene så mye som de gunstige. Min bok, Geek kjetteri: Redd sosial endring fra teknologiens kult, forklarer i detalj hvorfor teknologien i seg selv ikke løser dype sosiale problemer.

Andre forskere har funnet et lignende mønster. University of California, Irvine, forsker, Mark Warschauer, sammen med kolleger Michele Knobel og Leeann Stone, oppsummerer denne utfordringen i hans papir:

Plassering av datamaskiner og internettforbindelser i [lavinntekt] skoler, i seg selv, gjør lite for å takle de seriøse utdanningsutfordringene som disse skolene står overfor. I den utstrekning at vektlegging av utstyr gir oppmerksomhet vekk fra andre viktige ressurser og inngrep, kan en slik vekt faktisk være motproduktiv.

Med andre ord, mens digitale verktøy kan øke innsatsen til et veldrevet læringsmiljø, skader de dysfunksjonelle skoler ved å distrahere dem fra deres mål.

Amplifikasjonsprinsippet gjelder også på individnivå.

Barn har både en kjøretur til å lære og en tilhørighet for raske belønninger - digitale hjelpemidler forsterker begge deler. Få mennesker kan forestille seg at barn igjen i et rom med en encyklopedi og fristende leker (selv pedagogiske) kunne oppsummere det intellektuelle fjellet som er en K-12-utdanning.

Å gi studentene en databehandling og forventer at de skal undervise seg, er den virtuelle ekvivalenten av å være igjen i et slikt rom. Sterk forskning ved økonomer Robert Fairlie og Jonathan Robinson finner at bærbare datamaskiner som er gratis for studenter, ikke resulterer i utdanningsgevinster av noe slag.

Med andre ord, mens teknologien kan forsterke god pedagogikk, er det ingen vei rundt kvalitet voksenveiledning for ekte læring.

Folk Først, Teknologi Second

På TAF var jeg heldig å ha en god leder og flere kjempebra lærere som rollemodeller. De anbefalte at jeg la noen regler. For eksempel spurte jeg elevene om å stenge skjermene deres hver gang jeg gjorde en demonstrasjon. Jeg forbød fritid med bærbare datamaskiner hvis de kom tidlig, slik at de ikke ville starte med spill. Og alle som spilte å spille videospill i løpet av klassen ble sendt til lederen min for et par ord med disiplin.

Implementering av disse reglene var en utfordring i begynnelsen, men små barn er nådig opptatt av fast voksen retning. Innen et par klasser ble studentene vant til den nye klassekulturen, og de begynte å fokusere på læringsaktivitetene.

Det jeg lærte var at selv i en klasse om datamaskiner var maksimering av skjermtid ikke målet. Det første kravet er den riktige tenkemålsfokuserte motivasjonen hos studenter og i stand til å overvåke voksne.

Hvis teknologien forsterker menneskelige krefter, krever et godt resultat med teknologi at de rette menneskelige krefter er på plass først.

Om forfatteren

Kentaro Toyama er lektor, teknologi og global utvikling ved University of Michigan. Han er forfatter av "Geek Heresy: Rescuing Social Change from the Cult of Technology." og en forsker innen informasjons- og kommunikasjonsteknologi og utvikling

Denne artikkelen ble opprinnelig publisert på Den Conversation. Les opprinnelige artikkelen.

Relatert bok:

at

Takk for besøket InnerSelf.com, der det er 20,000 + livsendrende artikler som fremmer "Nye holdninger og nye muligheter." Alle artikler er oversatt til 30+ språk. Bli medlem! til InnerSelf Magazine, utgitt ukentlig, og Marie T Russells Daily Inspiration. InnerSelf Magazine har blitt utgitt siden 1985.